in Guardador de percursos, Pé de Página Editores, Outubro de 2003, 120 pp.

O aluno que chega ao 10º ano de escolaridade encontra, no seu currículo, uma disciplina chamada «Filosofia». Trata-se de uma nova disciplina. Mais uma, pensará provavelmente o aluno. E, legitimamente, criar-se-ão na sua mente um conjunto de expectativas.

Imaginará que nessa disciplina terá de aprender determinadas «matérias», a começar pela definição do objecto de estudo da disciplina em questão, suporá que, como nas outras disciplinas, os seus conhecimentos sobre a «matéria» serão avaliados, sabe que conta com um manual por onde poderá estudar o que é preciso saber e com um professor que o ensinará e o ajudará na aprendizagem. Alimentará, enfim, o anseio de sucesso e de obtenção da melhor classificação possível.

E, de facto, nada de mais natural, para quem, após um percurso escolar de anos, se habituou à ideia de que saber e conhecer é reproduzir e aplicar conteúdos de modo a resolver acertadamente testes, a apresentar soluções correctas para as perguntas ou problemas que os professores lhe colocam. Insensivelmente, o aluno importou para a sua concepção de conhecimento a dicotomia certo/errado. Quando se sabe, acerta-se, quando não se sabe, erra-se. Quando se sabe, é-se capaz de solucionar, quando não se sabe, pode tentar-se inventar, mas o fracasso é, neste caso, o mais certo.

Como já dissémos, a linearidade destes pensamentos é legítima e até justificável. Mas, na entrada para o 10º ano de escolaridade e na proximidade do contacto com a filosofia, este é um ponto que provavelmente deverá merecer algum espaço de debate entre professores e alunos.

De facto, se não forem corrigidas, as expectativas mencionadas contribuem muitas vezes para uma destas duas indesejáveis situações:

a) uma má entrada na relação com a filosofia, negatividade que tende em muitos casos a converter-se em matriz e a perpetuar um distanciamento de tudo o que «cheire» a filosófico;

b) a instalação de um tipo de relação equívoca, em que o aluno, apesar de lidar com a disciplina — digamos, em regime de ruminância debitativa de conteúdos —, passa ao lado daquilo que de mais importante esta lhe poderia trazer.

Como ambas situações a ninguém beneficiam, e muito menos ao cultivo do espírito filosófico, convirá previamente tentar elucidar o problema equacionado.

De facto, estamos perante uma questão que não é fácil nem do ponto de vista do aluno nem do ponto de vista do professor.

Digamo-lo claramente: o aluno, presa da ideia de que os conteúdos definidos são o que interessa, não entende que o saber e o conhecimento possam ser um espaço de problematização e de argumentação. O professor, constrangido por um elenco disciplinar e um sistema de avaliação que nivela a filosofia pelas exigências das outras disciplinas, fica também naturalmente dividido, procurando muitas vezes compromissos que, sendo embora o menos insatisfatórios possível, não escapam contudo à irrupção de ambiguidades perniciosas.

Donde o que aqui se propõe: começar por explorar a ideia de que em filosofia não há soluções, mas apenas respostas. Fazer perceber que o tecido da filosofia são pontos de vista, perspectivas e opiniões devidamente sistematizadas e argumentadas. Que, por estarmos precisamente no terreno da pluralidade de pontos de vista e da actividade intelectual criadora e clarificadora, a questão do fundamento e da fundamentação é algo que se torna muito importante.

No que diz respeito a esta última, interessa, todavia, não a dramatizar e radicalizar, como aliás foi prática comum na tradição filosófica, que sempre procurou alcançar fundamentos absolutos. Há, com efeito, que descartar a ideia ilusória de que o fundamento é algo que vale por si mesmo, que se sustenta a si mesmo, e assumir antes que o fundamento é algo que remete para uma perspectiva e para a estruturação racionalmente consistente da mesma. O fundamento é algo que nos permite classificar como boa uma determinada ideia, ou, com mais rigor, uma determinada proposta de conceptualização. Mas, ao mesmo tempo, há que perceber que na tarefa de conceptualização nunca está em causa traduzir a realidade tal como ela realmente é, mas a criação de inteligibilidades, a abertura de novos horizontes de visibilidade que, sem essas ferramentas conceptuais, seriam racionalmente incomunicáveis.

Dizíamos, pois, que a via de acesso a uma iniciação filosófica deveria começar pela exploração da ideia de que os problemas filosóficos não conhecem, em rigor, solução.

A ideia não é nova e António Sérgio escreveu algumas palavras paradigmáticas acerca do tema.

«Porque, não consiste a educação filosófica na adopção de umas tantas das opiniões de um filósofo, senão que no treino da atitude crítica, no exercício pessoal de um pensar autêntico, no uso metódico de um cepticismo activo, na prática da elucidação dos problemas básicos. (...). Ao aprendiz de filósofo (ao jovem aprendiz, pretendo eu dizer, e na minha qualidade de aprendiz mais velho) rogo que não se apresse a adoptar soluções, que não leia obras de uma só escola ou tendência, que procure conhecer as argumentações de todos, e que queira tomar como primário escopo a singela façanha de compreender os problemas: de compreendê-los bem, de os compreender a fundo, habituando-se a ver as dificuldades reais que se deparam nas coisa que se afiguram fáceis ao simplismo e à superficialidade do que se chama senso-comum (a filosofia é, em não pequena parte, a luta do bom senso contra o ‘senso comum’); (...).

Ora se o fundamental em filosofia é de facto a crítica, e se pois a filosofia deve ser estudada, não pelo mérito das respostas precisas sobre um certo número de questões primárias, senão que pelo valor que em si mesmo assume, para a cultura do espírito, a mera discussão de tais problemas, segue-se que é inteiramente absurda a ideia de se dar a alguém uma iniciação filosófica pela pura transmissão das respostas precisas com que pretendeu resolver esses tais problemas um determinado autor ou uma certa escola. Deverá pois a iniciação filosófica assumir um carácter essencialmente crítico, e consistir num debate dos problemas básicos que não seja dominado pelo intuito dogmático de cerrar as portas às discussões ulteriores; e um bom professor do lidar filosófico é como um indivíduo que nos lecciona a ginástica procedendo ele próprio como um bom ginasta, e obrigando-nos a nós a fazer ginástica; é quem nos ministra um trabalho crítico, um modelo de elucidação da faina de problemas (...). Repito: seja a filosofia para o aprendiz do filósofo, não uma pilha de conclusões adoptadas, e sim uma actividade de elucidação dos problemas. É esta actividade que realmente importa e não o aceitar e propagandear conclusões. (...) Pois que, (não nos cansemos de repetir) não é a filosofia uma colecção de dogmas que nos cumpre decorar e repetir aos outros (...)»^1.

Mas que quer dizer, afinal, que os problemas filosóficos não conhecem, em rigor, solução? Significa, em primeiro lugar, que há diferentes tipos de problemas: uns que são considerados passíveis de solução e outros que apenas podem ser equacionados, ponderados, discutidos, postos à consideração. Por exemplo, uma vacina pode ser a solução para o problema de uma epidemia. Nesse sentido, ninguém contesta que a vacina é uma solução útil, pois permite-nos resolver, ou seja, controlar, uma situação indesejável. No entanto, o homem convive também com problemas para os quais apenas se podem equacionar respostas, isto é, propostas de abordagem, modos de ver e de pensar. É o caso de quando se pergunta pelo sentido da vida ou pelo significado da liberdade. Para estes problemas, ou melhor, problemáticas, não há, em rigor, solução, isto é, uma receita que nos permita arrumar de vez com as questões. Perguntar-se-á: porquê? Antes de mais, porque embora tais perguntas sejam genéricas, cada um de nós está em jogo nelas. Perguntar pelo sentido da vida ou pelo significado da liberdade é sempre uma forma de pensar na minha vida e na minha liberdade. Em segundo lugar, porque a própria maneira de se conceber a vida e a liberdade é sempre temporalmente situada e historicamente contextualizada. Ela nada tem de fixo ou de definitivo, como atestam as diferentes respostas que historicamente se foram dando a estas questões. Por fim, este tipo de questões não origina apenas uma resposta, mas múltiplas opiniões, pontos de vista, perspectivas, argumentações. E, no entanto, apesar destes limites, o confronto com a problematicidade continua a impor-se inexoravelmente sempre que somos conduzidos a um frente a frente com esse mistério que é a nossa condição humana e quando sentimos a necessidade de estabelecer e fundamentar as nossas convicções e decisões.

Chegados aqui, importa sublinhar então a seguinte ideia: mais do que com problemas, a filosofia lida com problemáticas e com a problematicidade. Ela não procura a sua supressão mas sim a sua conceptualização, a sua explicitação e o seu aclaramento, que é também sempre uma forma de lidar, de conviver, com essa problematicidade.

Se a filosofia é tematização de problemáticas, isto é, se ela tem como atitude inicial que lhe é específica a tradução conceptual daquilo que nos assuntos é passível de suscitar interrogações que em rigor não conhecem solução mas que todavia convocam a reflexão e dão que pensar, o que caracteriza afinal a problematicidade?

Caracteriza-se, em primeiro lugar, pelo facto de nos confrontar não com um problema, mas com um feixe de problemas ou, melhor, com uma problemática. Em segundo lugar, pela sua ligação ao agir humano: a conceptualização de problemáticas, seja embora um exercício reflexivo, está sempre ligada às exigências que a acção exerce sobre o pensamento.

Uma problemática não é uma coisa que se resolva ou se solucione: é algo que cada um tem de perspectivar conceptualmente e perante a qual tem de assumir a sua estratégia posicional. No contexto de uma problemática, pode-se seguir por este ou aquele caminho, apostar nesta ou naquela direcção, mas, como estamos num terreno em que nada se encontra assegurado, a forma de se perspectivar uma problemática é intrinsecamente estratégica (a começar pela delimitação do que se considera relevante e do que se entende ser acessório).

Na maior parte das vezes, é com alguma perplexidade que as pessoas reajem às ideias que temos vindo a referir. «Para que serve então a filosofia? Apenas para nos fazer perder tempo e não chegar a lado nenhum?» — eis a questão desde logo disparada. Mas, antes de se condenar sumariamente a actividade filosófica, será sensato tentar-se compreender o sentido de todas estas questões.

Que a filosofia não pareça hoje coisa interessante aos olhos de muitos, e particularmente dos jovens que a ela são iniciados, tal não é nada de incompreensível.

É que ela traz, pelo menos à primeira vista, duas marcas deceptivas nada consonantes com os preconceitos que hoje a maioria dos jovens tem sobre o futuro e sobre os estudos: a primeira é a de que, por mais que estudemos e saibamos, nunca deixaremos de ser ignorantes.

Com efeito, a filosofia nunca pára de nos lembrar dessa ingnorância congénita e tende sempre teimosamente a alertar-nos que a massa daquilo que sabemos tanto é feita de conhecimento como de desconhecimento. É certo que a nossa existência nos coloca sempre in media res e nos obriga a agir ininterruptamente. É também verdade que a impossibilidade de suspender a acção implica que aceitemos, pelo menos momentaneamente, determinadas convicções (quer dizer, que tomemos como inquestionados certos pressupostos sem os quais não saberíamos conferir significado ao nosso agir). Mas é também uma realidade que a filosofia, pela sua vertente questionadora/explicitadora, aviva a lembrança de que nem o inquestionado é inquestionável, nem os pressupostos que adoptamos são mais do que momentos necessários de ancoragem impostos pela emergência da acção e pela necessidade de integrar as acções num conjunto significativo em que possamos surgir como agentes seus responsáveis.

Em suma, o que a filosofia vinca, em primeiro lugar, é que a tranquilidade das nossas convicções —desde que nos disponhamos ao exercício da interrogatividade e do questionamento — é, na sua contingência, algo de extremamente frágil; lança, em segundo lugar, a suspeita sobre a certeza, perguntando até que ponto esta não será, (com a maior das probabilidades mas sem que isso lhe retire de modo algum a eficácia), uma ingenuidade transitoriamente inquestionada.

A este propósito são esclarecedoras as palavras de Edgar Morin:

«O indiscutível tende sempre a reformar-se em detrimento do discutível, o que se compreende, pois não se poderia por em causa tudo e mais alguma coisa sob qualquer pretexto. Mas também é verdade que todo o progresso se joga na fronteira do indiscutível com o discutível e efectua-se pondo em discussão o indiscutível.»²

É claro que aqui surge a difícil questão do equilíbrio. De facto, perante a ideia algo difundida de que filosofar é um questionar sem fim, há que perceber, como é referido no texto antes mencionado, que não se pode colocar tudo em causa sob um qualquer pretexto.

Da mesma maneira que se pode considerar que uma pessoa que não questiona é uma pessoa sem espírito crítico, passiva e exposta a manipulações, também se pode dizer que uma pessoa que só questiona perdeu o sentido da realidade e vagueia na vertigem de um abismo sem fim. No entanto, estes dois casos são extremos e mais imaginários do que reais. Com efeito, uma das tarefas do professor que inicia a filosofia é a de tentar fazer compreender que a seriedade da filosofia passa pelo estabelecimento de um ponto de equilíbrio entre a subquestionação e a sobrequestionação. A colocação em questão é sempre ben-vinda desde que seja pertinente. Mas essa pertinência tem, digamos assim, um preço: o da exposição às exigências do debate argumentativo da disponibilidade para aprender.

Voltando à ideia de que a filosofia pode não parecer hoje coisa interessante aos olhos de muitos, e particularmente dos jovens que a ela são iniciados, há que apontar um segundo motivo.

A filosofia traz a ideia de que nunca deixaremos de ser aprendizes, o que é uma coisa naturalmente aborrecida para quem quer resolver a sua vida, fazer os seus estudos, ter o seu emprego e alcançar o digno estatuto de consumidor que lhe garanta uma plena e cabal integração social.

De facto, com essa coisa de estar sempre em situação de aprendiz, a filosofia parece remeter-nos para um condição operária (coisa que está hoje fora de moda e a que ninguém aspira), para uma vida de esforço e de trabalho sem fim e para um cíclico despojamento sapiental que parece, então, ser inerente à dinâmica do crescimento do ser humano. Pelo menos, se é de facto de homens e de mulheres, e não de avestruzes, aquilo de que estamos a falar.

As razões que tornam o enamoramento pela filosofia um acontecimento altamente improvável para os jovens em idade de serem iniciados escolarmente na filosofia podem multiplicar-se. Mencionareemos mais algumas que nos parecem significativas.

Vivermos num mundo em que já nada nos espanta e tudo parece possível.

Que significa, com efeito, vivermos numa época em que o «tudo é possível» parece ter- -se instalado como lugar comum latente nas mentalidades e nas formas de pensar?

Noutros tempos viveu-se com horizontes bem mais limitados e precisos a que estava associada toda uma axiologia estável que possibilitava a definição de critérios duradouros, sólidos e aparentemente inquestionáveis.

O tempo era então mais lento, os comportamentos sociais pautavam-se por padrões que demonstravam a sua consistência na prova à resistência do tempo, ancorados em convicções como a da existência de uma ordem mais ou menos estável do mundo, a crença em finalidades naturais da vida e uma postura pouco problematizadora da criatura humana. Tratava-se de um mundo em que os impensáveis, os fora de questão, as indubitabilidades e as partilhas entre o normal e o anormal, a saúde e a doença e por aí em diante, estavam impregnados na massa do senso comum.

Mas, com o passar do tempo e de era — da era do tempo lento à era da imparável aceleração — o senso comum torna-se alvo de um enfraquecimento e progressivo evanescimento e nele irrompem e se instalam as retóricas que pensam sob o signo do provavelmente sem limites. Como se tudo fosse possível ou em tudo se pudesse eventualmente acreditar.

Nessa mesma direcção, os ideais que outrora faziam mover gerações vão sendo progressivamente substituidos pelo gosto de um consumo efémero e massificado em cuja superfície se inscreve, não a dureza de uma luta ou a constância de um projecto, mas a leveza de uma vida vertiginosa que condena o pensamento ao curto prazo e faz da ânsia de fazer e ter o seu próprio modo de ser. Deixa- se então de meditar sobre temas para se passar a trocar informações e impressões sobre acontecimentos. E a ser mais importante falar daquilo de que se ouve falar do que pensar sobre o que realmente é inquietante.

Escreve Heidegger em Sein und Zeit:

«A conversa é a possibilidade de compreender tudo sem nenhuma preliminar apropriação da coisa. A conversa garante já à partida do perigo de falhar num semelhante apropriamento. A conversa, que está ao alcance de todos, não só desvincula da tarefa de uma autêntica compreensão mas forja uma compreensibilidade indiferente para a qual nada mais existe de incerto… A conversa, pois, em virtude da sua indiferença a respeito da necessidade de se reportar ao fundamento daquilo que é dito, é sempre, desde as raízes, um fechamento».

Assim, vivermos num mundo em que já nada nos espanta e tudo parece possível leva a modos impacientes de vida que apenas se parecem satisfazer no consumo do efémero ou de coisas que se esgotam em si mesmas. Em vez de se dar tempo ao tempo ou sofrer a espera do tempo próprio, driblamos constantemente a nossa pertença ao tempo, nunca parando de pulular nem nunca quebrando a corrente que ao tempo não deixa respirar e que ao pensamento impede a chegada de oxigénio.

E esta é, para quem tem como tarefa orientar uma iniciação à filosofia, uma dificuldade de peso. Porque a primeira tendência, por parte dos alunos, será a de ver o professor de filosofia como alguém que está desfasado, como «alguém completamente fora».

Outra razão que torna o enamoramento pela filosofia um acontecimento altamente improvável para os jovens em idade de serem iniciados escolarmente na filosofia é a que se relaciona com o crescente desvanecimento do sentimento de vergonha, correlativa de um decréscimo do sentido da humildade, perante a ignorância. De facto, o que muitas vezes se constata é a substituição do que seria motivo de vergonha por trejeitos de arrogância e indolência — «não sei nem tenho de saber» — ou uma seráfica ausência de pudor, a tender para uma espécie de ataraxia, que parece marcar, acima de tudo, o cultivo do adequado estilo da imperturbabilidade: «não te rales».

Esta crescente falta do sentimento de vergonha/humildade perante a ignorância é aliás secundada convenientemente pelo discurso da inevitabilidade da especialização dos saberes.

É sabido que o enciclopedismo é algo que pertence ao passado e que vivemos na era das especializações, mas isso não significa que qualquer restrição à nossa capacidade de nos espantarmos, de nos interessarmos e de sermos curiosos não seja perfeitamente ridícula ou a sua assumpção (para além de ilusória, o que não quer dizer ineficaz) não nos vote fatalmente ao servilismo. Além disso, será aconselhável não esquecer que o fenómeno de especialização dos conhecimentos, de que somos herdeiros, é fruto de um processo histórico iniciado na modernidade, enquanto o espanto, a curiosidade e o desejo de saber mantêm potencialmente uma pujança auroral que perdura, se afirma e tende a manifestar-se em cada percurso individual iniciado com o nascimento. É claro que esse potencial interrogativo, acicate dialéctico da hermenêutica existencial com que cada um se verá confrontado, pode ser estimulado ou reprimido. Neste ponto têm sem dúvida responsabilidades os iniciadores à filosofia, nomeadamente em dois pontos essenciais:

a) Na relativização da competência do especialista no que diz respeito ao mundo da vida e à dinâmica da orientação pessoal (a «estupidez natural» é fundamental para os índices de confiança pessoal que, por sua vez, são fundamentais na tarefa de apropriação de si e no domínio de processos deliberativos com elevado índice de autonomia).

b) Na desinibição quanto à autoridade e o pretenso esoterismo dos saberes especializados (há que saber situar o saber especializado, há que fazer com que ele não seja uma fonte de bloqueio que impeça o risco de se pensar o que é decisivo).

Sobre este assunto, dois textos, respectivamente de Augusto Abelaira e de Edgar Morin, são muito elucidadtivos:

«Para um leigo é melindroso falar de medidas de austeridade governamentais. Tão melindroso como discutir as grandes teorias da astronomia moderna. O leigo apanha, se é que apanha, as conclusões, mas falta-lhe a capacidade de vigiar minuciosamente os raciocínios que a elas conduzem. E a prudência, em matéria económica como astronómica, estará em ouvir silenciosamente os especialistas. O inconveniente da prudência: a cumprir tal regra teremos de nos entregar ao silêncio quase total. Na Idade Média ou no Renascimento ainda era possível abarcar todo o saber. Mas hoje?

Conheci certa vez o mais famoso especialista mundial de rãs, que sinceramente me confessou nada saber de rãs, mas de uma determinada espécie de rãs. Recusava-se, portanto, a falar da rã. Com mais razão ainda recusava-se a falar de gramática ou de futebol. Ao que chegámos: quando aparentemente o Homo Sapiens conquistou, após tantos anos de luta, a liberdade, ei-lo condenado ao silêncio. Na melhor das hipóteses, se for estudioso e supremamente inteligente, falará de uma determinada espécie de rãs”³.

“A tendência para a fragmentação, para a disjunção, para a esoterização do saber científico arrasta a tendência para a anonimização. Parecemos aproximarmo-nos de uma revolução temível na história do saber, na qual este, deixando de ser pensado, meditado, reflectido, discutido por seres humanos, integrado na investigação individual de conhecimentos e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado nos bancos de dados, depois computado por instâncias manipuladoras, em primeiro lugar, o Estado.

Não devemos eliminar a hipótese de um neo-obscurantismo generalizado, produzido pelo mesmo movimento das especializações, no qual o próprio especialista se torna ignorante de tudo aquilo que não concerne a sua disciplina, no qual o não especialista renuncia previamente a toda a possibilidade de reflectir sobre o mundo, a vida, a sociedade, deixando este cuidado aos científicos, os quais não têm nem tempo nem meios conceptuais para isso. Situação paradoxal onde o desenvolvimento do conhecimento instaura a resignação à ignorância e onde o desenvolvimento da ciência é, ao mesmo tempo, o da inconsciência”⁴.

Temos vindo a referir, desde o início deste texto, os enquadramentos em que ocorre a iniciação escolar da filosofia, bem como a um conjunto de dificuldades que esse enquadramento suscita.

Mencionaremos agora um outro aspecto que se afigura tão paradoxal quanto decisivo. Trata-se da velha questão da ensinabilidade da filosofia.

Se assumirmos que a filosofia não é transmissão de conhecimentos mas, inicialmente, o despertar para os poderes que a conceptualização, a reflexão e o questionamento exercem no processos de apropriação individual da capacidade de pensar, e, numa segunda fase, a utilização de tais poderes conceptuais no reforço e refinamento da expressão activa das capacidades criadoras e decisoras de cada um, cumpre dizer que a filosofia não se ensina. Sabe-se o que com ela se pretende, mas sabe-se também que chegar a isso é sempre uma conquista que pode ou não ocorrer, e que seguramente, em última instância, nunca está nas mãos daquele que ensina mas na autonomia daquele que apropria.

Se a comparação proposta por António Sérgio entre o professor de ginástica e o professor de filosofia é muito elucidativa, uma outra, mais a nosso gosto, também nos parece extremamente sugestiva: a da formação de um músico que desenvolveu capacidade de improvisar. O jazz é bom exemplo de um tipo de música em que esta competência de improvisar faz parte das aptidões dos músicos. É claro que a capacidade de improviso não é algo de simples. Pressupõe um aturado domínio de técnicas, um imenso trabalho prévio, um conhecimento aprofundado do tema musical a desenvolver. Contudo, se o improviso implica, antes de mais, toda uma formação que habilite o músico à perfeita execução técnica dos temas, há que não esquecer que ele convoca também uma criatividade apropriante, em que já não está apenas em causa a execução, mas também a participação e o contributo que, no momento do desempenho, o músico terá de desenvolver a partir da sua sensibilidade, a partir de uma voz própria. E não será despropositado dizer que improvisar acerca de um tema musical não é algo de muito distante de tornar os alunos capazes de uma dissertação sobre um determinado assunto.

Transpondo esta ideia para a filosofia, diremos que o mais elevado objectivo da formação filosófica, como, aliás, de qualquer formação que não tenha por objectivo a tecnocratização da pessoa humana, é o improviso. Tal não significa que o alcançar deste objectivo não implique a existência de muitas aquisições, de muito trabalho de repetição e de uma séria compreensão dos trabalhos e dos legados dos outros. Mas é também importante sublinhar que tais aquisições não devem ser amordaçantes e inibidoras da criatividade individual nem distanciadoras da assunção da singularidade que cada existência humana representa.

«A cultura, que deveria permitir-nos pensar por nós mesmos, — observa Edgar Morin — leva-nos demasiadas vezes a pensar ‘culturalmente’ de forma convencional e estereotipada, e assim, sem sabermos, somos submetidos às crenças e descrenças estabelecidas, às confianças e desconfianças que são de regra». Na mesma linha de ideias, notou Friedrich Nietzsche que «a primeira opinião que temos quando nos interrogam de improviso sobre algo, não é geralmente a nossa, mas apenas a opinião generalizada da nossa casta, da nossa situação, da nossa origem: as opiniões próprias emergem raramente à superfície».

Assim advertido, o professor de filosofia pode então nortear a sua actividade sabendo que o objectivo mais elevado, de excelência, da formação é que, de algum modo, se originem processos de crescimento e que na sua vivência vá aflorando a consciência de que eles são infinitos; que as aprendizagens não são fins em si mesmos, mas meios de transformação do nosso ser, conquista de aptidões, expansão das possibilidades de expressão e de afirmação de si.

Posto tudo isso, fica claro que a filosofia não é algo de ensinável, até porque por muito que se ensine, não se pode crescer pelos outros. Semeia-se, cuida-se, procura-se fazer florescer e, se tudo correr bem, brindam-se os nascimentos com a satisfação de que algo resultou. Nesse sentido, assumir que a filosofia não é ensinável não significa que os professores de filosofia não tenham algo a fazer. Pelo contrário, há algo que pode e deve ser feito. As palavras-chave acerca desse ponto poderão ser: envolver, enlear, incubar, contaminar e provocar. Mas, se essas palavras traduzem uma orientação de trabalho, como concretizá-la? Eis algumas pistas que estão longe de serem exaustivas:

• Introduzir o aluno na retórica filosófica: à especificidade da sua linguagem, aos seus gestos interrogativos, à sua atitude problematizadora, à sua temporalidade própria (com a «desaceleração» que isso implica), levando-o ao reconhecimento do ar de família que permite caracterizar o filosófico, os seus actos de suspeita, de resistência, de subversão e de insatisfação.

• Encarar a filosofia com seriedade, o que implica a exigência de rigor conceptual e a oposição ao «basta opinar», ao «acho que», ou seja, forçando ao exercício de desindividualização do opinativo, mas evitando simultaneamente a queda no discurso de coro identificado como «socialmente correcto».

• Procurar estabelecer um compromisso entre a espontaneidade desejante do aluno e o descambar desse desejo para concretizações meramente impressionistas (o que pode ser feito através de exercícios de confrontação).

• Promover a escrita do comentário ao texto filosófico a partir de escolhas muito criteriosas desses mesmo textos, fazendo com que o aluno, ao escrever, «tropece» em dificuldades que o obrigarão a confrontar-se com a exigência de equacionar com rigor as problemáticas ou problemas em questão, a inventariar e compreender a articulação das argumentações que sustentam as teses do texto, a delimitar os conceitos e a sua operatividade.

• Tirar partido dos modelos hermenêutico e argumentativo, por exemplo, enquanto orientações, enquanto formas filosóficas de ensinar e não como fonte de receitas. A fecundidade ao primeiro modelo assenta no facto dele obrigar, desde logo, a colocar a questão da historicidade do pensamento, no que isso significa de desdogmatização, de relação com a alteridade e de enraizamento dos processos de criação conceptual, a encarar os textos do ponto de vista interrogativo, assumindo que o texto responde sempre a uma questão que há que saber formular para o poder compreender e, finalmente, a estabelecer a «fusão de horizontes» que tão fundamental é para que o texto possa permanecer interpelador e ser apropriado através dos tempos e na relação com cada uma das suas actualidades. A fecundidade do modelo argumentativo advém dele obrigar, desde logo, a colocar o filosófico sob o signo do pluralismo, sob a ideia que toda a tese é perspectivada e de que a filosofia não impõe, antes propõe. Ambos os modelos deslocam do registo da segurança para o registo da incerteza, de incertezas que suscitam o trabalho analítico e de reflexão que, necessariamente, estimulam e promovem a dimensão crítica que caracteriza o filosófico.

Todas estas pistas são, naturalmente, sugestões quanto a modos de encarar o trabalho filosófico. Não incidem deliberadamente nesse âmbito pretensamente científico dos métodos e técnicas do ensino da filosofia e passam ao lado de toda a parafernália burocrática em que prolifera esse «pedagogês» que, quando assume a primazia, é inevitavelmente desfigurador do essencial.

Procuram apenas, numa atitude que se pretende honesta, não esquivar a essa necessidade do confronto reflexivo com os paradoxos que o ensino da filosofia no secundário faz emergir e que, seguramente, não passará ao lado de todos aqueles que vivem a docência e mantêm ainda acesa a chama da paixão pelo filosofar.

Concluíriamos, agora, sintetizando, em modo afirmativo — porventura, para alguns, em modo utópico —, o que pensamos ser a tarefa do professor de filosofia.

Começando por tentar retirar a consequência da conhecida afirmação de Karl Jaspers, segundo a qual a filosofia é estar a caminho, diremos que nos parece pertinente encarar o professor de filosofia como um guardador de percursos.

É certo que o professor de filosofia tem um guião das temáticas e das problemáticas que devem ser abordadas — o dito programa. Mas um programa, em filosofia, deve funcionar fundamentalmente como um conjunto de pretextos a partir dos quais é proposto o desenvolvimento do trabalho filosófico, cuja finalidade, em termos escolares — para além da aquisição de uma série de referências (temas e problemas, filósofos e filosofias) — é a de fomentar a autonomização da capacidade de pensar e a de potenciar a apetência pelo gesto criativo, entendido este como apropriação personalizada, com rasgo próprio, dos modos de conceptualizar os problemas.

Um modo de dizer ao aluno, na abordagem de qualquer tema: «Queremos-te ouvir». Neste tipo de actuação, que faz com que o filosofar seja também um espaço de audição recíproca, torna-se fundamental que o professor ignore a força da autoridade do seu estatuto e opte pela interlocução argumentativa, no que ela tem de desmontagem, de apresentação de dificuldades e de análise comum das problemáticas. Não era esse, afinal, o sentido do ensinamento socrático?

Lembro-me que, numa reunião, um antigo professor meu contestava uma posição que então eu apresentava, afirmando que eu ainda era muito novo e que havia certas coisas que só com a idade eram compreendidas.

Se vos refiro este episódio é porque o acho um exemplo de contraproducência em matéria de reflexão filosófica. Não, é óbvio, porque a afirmação do referido professor não tenha sentido. Mas, sim, porque ela é feita sob o signo da exclusão e não da argumentatividade, para além de esquecer que cada vida, se assumida na radicalidade da sua liberdade, tem de ser vivida com as possibilidades compreensivas que, em cada momento, pessoalmente se detêm e não em função de um cânone de significados existenciais a adquirir.

A vida dos conceitos não é desprovida de vitalidade existencial e esta, por sua vez, é filha da temporalidade e das contingências. É um processo sem termo, uma aprendizagem sem fim, um caminhar que é um crescimento, um avolumar de complexidades. E é, simultaneamente, uma resposta estruturante da conceptualidade perante as constantes exigências que a acção impõe ao pensamento. Há que não esquecer que, apesar do pensamento parecer materialmente invisível, ele nunca está separado de contextos.

Mas, voltando agora ao contexto das aulas, não podemos esquecer que nestas estão sempre em jogo as existências individuais de cada aluno, com as suas possibilidades e com as suas limitações.

E devemos ter isso em consideração quando, ao leccionarmos um programa, queremos fazer passar a fecundidade da atitude problematizadora.

Na realidade — e voltamos ao ponto focado inicialmente —, o sentido da problematização filosófica requer envolvimento existencial e não pode reduzir-se, sob o risco de se desvirtuar e de se esvaziar, a uma mera transmissão de processos e conteúdos esquemáticos destinados a serem repetidos e reproduzidos mecanicamente.

Eles requerem uma inscrição existencial, uma apropriação feita no singular, mas não enclausurada numa intimidade silenciosa e incapaz de comunicar.

Não nos podemos esquecer que a filosofia apela à imaginação, à criatividade e até mesmo ao rasgo intuitivo. Mas que, simultaneamente, requer que isso que possa nascer da imaginação, da criatividade ou da intuição seja compreensível pelos outros através de uma discursividade racionalmente organizada.

Ora, o que, justamente, marca o percurso do aluno de filosofia e define a tarefa do professor de filosofia é que esta apropriação singular do sentido da problematização tem no seu reverso a imperatividade de uma comunidade discursiva.

Este percurso é, pois, um caminho singular e individual mas, simultaneamente, inscrição numa discursividade que o relaciona com outros percursos e discursos, inscrição numa discursividade que carrega a expectativa e a aspiração de ser entendido, sendo justamente a aspiração a essa plataforma de comunidade o que caracteriza aquilo que nós frequentemente designamos com o termo «racionalidade».

Ao professor cumpre estar vigilante (daí o termo «guardador», que em cima utilizámos), atento às dificuldades que esta colocação no registo discursivo-racional-argumentativo suscita e coloca.

A inteligência e a imaginação, sendo faculdades que reconhecemos como comuns a todos os humanos são, no entanto, tal como a memória, algo de absolutamente singularizado em cada existência. E a inscrição da singularidade na comunidade de uma linguagem e num processo comunicativo, sem que justamente a diferença irredutível que marca a singularidade se perca sob as tentações homogeneizadoras dos lugares comuns, mas também sem que, por outro lado, acabe por se assumir como refractária à partilha racional, eis o equilíbrio relativamente ao qual são chamados os cuidados do professor de filosofia que se vê como um guardador de percursos.

Ele não esquece que, tal como a bússola é um instrumento de orientação espacial, a problematização é um meio de orientação existencial.

Por isso, ele não esquece que, quando se trata de despertar o gosto pela filosofia, é não só importante fazer perceber em que consiste a problematização, como é também fundamental fazer passar a percepção de que a problematização é uma componente fundamental da felicidade, pelo menos na medida em que se pode considerar esta como uma das aspirações naturais da vida humana.

¹ António Sérgio, Prefácio à tradução do livro de Russell, Os problemas da filosofia, 4ª ed., Arménio Amado, Editor, Sucessor, Coimbra, 1980, pp. 6-24. Sublinhado meu.

²Edgar Morin, As grandes questões do nosso tempo, Editorial Notícias, p. 156.

³Augusto Abelaira, in “O Jornal” de 19/08/83.

⁴ Edgar Morin, Ciência com consciência, Pub. Europa-América, p. 26.

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		Rui Grácio Carta aos professores de filosofia in Guardador de percursos, Pé de Página Editores, Outubro de 2003, 120 pp. O aluno que chega ao 10º ano de escolaridade encontra, no seu currículo, uma disciplina chamada «Filosofia». Trata-se de uma nova disciplina. Mais uma, pensará provavelmente o aluno. E, legitimamente, criar-se-ão na sua mente um conjunto de expectativas. Imaginará que nessa disciplina terá de aprender determinadas «matérias», a começar pela definição do objecto de estudo da disciplina em questão, suporá que, como nas outras disciplinas, os seus conhecimentos sobre a «matéria» serão avaliados, sabe que conta com um manual por onde poderá estudar o que é preciso saber e com um professor que o ensinará e o ajudará na aprendizagem. Alimentará, enfim, o anseio de sucesso e de obtenção da melhor classificação possível. E, de facto, nada de mais natural, para quem, após um percurso escolar de anos, se habituou à ideia de que saber e conhecer é reproduzir e aplicar conteúdos de modo a resolver acertadamente testes, a apresentar soluções correctas para as perguntas ou problemas que os professores lhe colocam. Insensivelmente, o aluno importou para a sua concepção de conhecimento a dicotomia certo/errado. Quando se sabe, acerta-se, quando não se sabe, erra-se. Quando se sabe, é-se capaz de solucionar, quando não se sabe, pode tentar-se inventar, mas o fracasso é, neste caso, o mais certo. Como já dissémos, a linearidade destes pensamentos é legítima e até justificável. Mas, na entrada para o 10º ano de escolaridade e na proximidade do contacto com a filosofia, este é um ponto que provavelmente deverá merecer algum espaço de debate entre professores e alunos. De facto, se não forem corrigidas, as expectativas mencionadas contribuem muitas vezes para uma destas duas indesejáveis situações: a) uma má entrada na relação com a filosofia, negatividade que tende em muitos casos a converter-se em matriz e a perpetuar um distanciamento de tudo o que «cheire» a filosófico; b) a instalação de um tipo de relação equívoca, em que o aluno, apesar de lidar com a disciplina — digamos, em regime de ruminância debitativa de conteúdos —, passa ao lado daquilo que de mais importante esta lhe poderia trazer. Como ambas situações a ninguém beneficiam, e muito menos ao cultivo do espírito filosófico, convirá previamente tentar elucidar o problema equacionado. De facto, estamos perante uma questão que não é fácil nem do ponto de vista do aluno nem do ponto de vista do professor. Digamo-lo claramente: o aluno, presa da ideia de que os conteúdos definidos são o que interessa, não entende que o saber e o conhecimento possam ser um espaço de problematização e de argumentação. O professor, constrangido por um elenco disciplinar e um sistema de avaliação que nivela a filosofia pelas exigências das outras disciplinas, fica também naturalmente dividido, procurando muitas vezes compromissos que, sendo embora o menos insatisfatórios possível, não escapam contudo à irrupção de ambiguidades perniciosas. Donde o que aqui se propõe: começar por explorar a ideia de que em filosofia não há soluções, mas apenas respostas. Fazer perceber que o tecido da filosofia são pontos de vista, perspectivas e opiniões devidamente sistematizadas e argumentadas. Que, por estarmos precisamente no terreno da pluralidade de pontos de vista e da actividade intelectual criadora e clarificadora, a questão do fundamento e da fundamentação é algo que se torna muito importante. No que diz respeito a esta última, interessa, todavia, não a dramatizar e radicalizar, como aliás foi prática comum na tradição filosófica, que sempre procurou alcançar fundamentos absolutos. Há, com efeito, que descartar a ideia ilusória de que o fundamento é algo que vale por si mesmo, que se sustenta a si mesmo, e assumir antes que o fundamento é algo que remete para uma perspectiva e para a estruturação racionalmente consistente da mesma. O fundamento é algo que nos permite classificar como boa uma determinada ideia, ou, com mais rigor, uma determinada proposta de conceptualização. Mas, ao mesmo tempo, há que perceber que na tarefa de conceptualização nunca está em causa traduzir a realidade tal como ela realmente é, mas a criação de inteligibilidades, a abertura de novos horizontes de visibilidade que, sem essas ferramentas conceptuais, seriam racionalmente incomunicáveis. Dizíamos, pois, que a via de acesso a uma iniciação filosófica deveria começar pela exploração da ideia de que os problemas filosóficos não conhecem, em rigor, solução. A ideia não é nova e António Sérgio escreveu algumas palavras paradigmáticas acerca do tema. «Porque, não consiste a educação filosófica na adopção de umas tantas das opiniões de um filósofo, senão que no treino da atitude crítica, no exercício pessoal de um pensar autêntico, no uso metódico de um cepticismo activo, na prática da elucidação dos problemas básicos. (...). Ao aprendiz de filósofo (ao jovem aprendiz, pretendo eu dizer, e na minha qualidade de aprendiz mais velho) rogo que não se apresse a adoptar soluções, que não leia obras de uma só escola ou tendência, que procure conhecer as argumentações de todos, e que queira tomar como primário escopo a singela façanha de compreender os problemas: de compreendê-los bem, de os compreender a fundo, habituando-se a ver as dificuldades reais que se deparam nas coisa que se afiguram fáceis ao simplismo e à superficialidade do que se chama senso-comum (a filosofia é, em não pequena parte, a luta do bom senso contra o ‘senso comum’); (...). Ora se o fundamental em filosofia é de facto a crítica, e se pois a filosofia deve ser estudada, não pelo mérito das respostas precisas sobre um certo número de questões primárias, senão que pelo valor que em si mesmo assume, para a cultura do espírito, a mera discussão de tais problemas, segue-se que é inteiramente absurda a ideia de se dar a alguém uma iniciação filosófica pela pura transmissão das respostas precisas com que pretendeu resolver esses tais problemas um determinado autor ou uma certa escola. Deverá pois a iniciação filosófica assumir um carácter essencialmente crítico, e consistir num debate dos problemas básicos que não seja dominado pelo intuito dogmático de cerrar as portas às discussões ulteriores; e um bom professor do lidar filosófico é como um indivíduo que nos lecciona a ginástica procedendo ele próprio como um bom ginasta, e obrigando-nos a nós a fazer ginástica; é quem nos ministra um trabalho crítico, um modelo de elucidação da faina de problemas (...). Repito: seja a filosofia para o aprendiz do filósofo, não uma pilha de conclusões adoptadas, e sim uma actividade de elucidação dos problemas. É esta actividade que realmente importa e não o aceitar e propagandear conclusões. (...) Pois que, (não nos cansemos de repetir) não é a filosofia uma colecção de dogmas que nos cumpre decorar e repetir aos outros (...)»^1. Mas que quer dizer, afinal, que os problemas filosóficos não conhecem, em rigor, solução? Significa, em primeiro lugar, que há diferentes tipos de problemas: uns que são considerados passíveis de solução e outros que apenas podem ser equacionados, ponderados, discutidos, postos à consideração. Por exemplo, uma vacina pode ser a solução para o problema de uma epidemia. Nesse sentido, ninguém contesta que a vacina é uma solução útil, pois permite-nos resolver, ou seja, controlar, uma situação indesejável. No entanto, o homem convive também com problemas para os quais apenas se podem equacionar respostas, isto é, propostas de abordagem, modos de ver e de pensar. É o caso de quando se pergunta pelo sentido da vida ou pelo significado da liberdade. Para estes problemas, ou melhor, problemáticas, não há, em rigor, solução, isto é, uma receita que nos permita arrumar de vez com as questões. Perguntar-se-á: porquê? Antes de mais, porque embora tais perguntas sejam genéricas, cada um de nós está em jogo nelas. Perguntar pelo sentido da vida ou pelo significado da liberdade é sempre uma forma de pensar na minha vida e na minha liberdade. Em segundo lugar, porque a própria maneira de se conceber a vida e a liberdade é sempre temporalmente situada e historicamente contextualizada. Ela nada tem de fixo ou de definitivo, como atestam as diferentes respostas que historicamente se foram dando a estas questões. Por fim, este tipo de questões não origina apenas uma resposta, mas múltiplas opiniões, pontos de vista, perspectivas, argumentações. E, no entanto, apesar destes limites, o confronto com a problematicidade continua a impor-se inexoravelmente sempre que somos conduzidos a um frente a frente com esse mistério que é a nossa condição humana e quando sentimos a necessidade de estabelecer e fundamentar as nossas convicções e decisões. Chegados aqui, importa sublinhar então a seguinte ideia: mais do que com problemas, a filosofia lida com problemáticas e com a problematicidade. Ela não procura a sua supressão mas sim a sua conceptualização, a sua explicitação e o seu aclaramento, que é também sempre uma forma de lidar, de conviver, com essa problematicidade. Se a filosofia é tematização de problemáticas, isto é, se ela tem como atitude inicial que lhe é específica a tradução conceptual daquilo que nos assuntos é passível de suscitar interrogações que em rigor não conhecem solução mas que todavia convocam a reflexão e dão que pensar, o que caracteriza afinal a problematicidade? Caracteriza-se, em primeiro lugar, pelo facto de nos confrontar não com um problema, mas com um feixe de problemas ou, melhor, com uma problemática. Em segundo lugar, pela sua ligação ao agir humano: a conceptualização de problemáticas, seja embora um exercício reflexivo, está sempre ligada às exigências que a acção exerce sobre o pensamento. Uma problemática não é uma coisa que se resolva ou se solucione: é algo que cada um tem de perspectivar conceptualmente e perante a qual tem de assumir a sua estratégia posicional. No contexto de uma problemática, pode-se seguir por este ou aquele caminho, apostar nesta ou naquela direcção, mas, como estamos num terreno em que nada se encontra assegurado, a forma de se perspectivar uma problemática é intrinsecamente estratégica (a começar pela delimitação do que se considera relevante e do que se entende ser acessório). Na maior parte das vezes, é com alguma perplexidade que as pessoas reajem às ideias que temos vindo a referir. «Para que serve então a filosofia? Apenas para nos fazer perder tempo e não chegar a lado nenhum?» — eis a questão desde logo disparada. Mas, antes de se condenar sumariamente a actividade filosófica, será sensato tentar-se compreender o sentido de todas estas questões. Que a filosofia não pareça hoje coisa interessante aos olhos de muitos, e particularmente dos jovens que a ela são iniciados, tal não é nada de incompreensível. É que ela traz, pelo menos à primeira vista, duas marcas deceptivas nada consonantes com os preconceitos que hoje a maioria dos jovens tem sobre o futuro e sobre os estudos: a primeira é a de que, por mais que estudemos e saibamos, nunca deixaremos de ser ignorantes. Com efeito, a filosofia nunca pára de nos lembrar dessa ingnorância congénita e tende sempre teimosamente a alertar-nos que a massa daquilo que sabemos tanto é feita de conhecimento como de desconhecimento. É certo que a nossa existência nos coloca sempre in media res e nos obriga a agir ininterruptamente. É também verdade que a impossibilidade de suspender a acção implica que aceitemos, pelo menos momentaneamente, determinadas convicções (quer dizer, que tomemos como inquestionados certos pressupostos sem os quais não saberíamos conferir significado ao nosso agir). Mas é também uma realidade que a filosofia, pela sua vertente questionadora/explicitadora, aviva a lembrança de que nem o inquestionado é inquestionável, nem os pressupostos que adoptamos são mais do que momentos necessários de ancoragem impostos pela emergência da acção e pela necessidade de integrar as acções num conjunto significativo em que possamos surgir como agentes seus responsáveis. Em suma, o que a filosofia vinca, em primeiro lugar, é que a tranquilidade das nossas convicções —desde que nos disponhamos ao exercício da interrogatividade e do questionamento — é, na sua contingência, algo de extremamente frágil; lança, em segundo lugar, a suspeita sobre a certeza, perguntando até que ponto esta não será, (com a maior das probabilidades mas sem que isso lhe retire de modo algum a eficácia), uma ingenuidade transitoriamente inquestionada. A este propósito são esclarecedoras as palavras de Edgar Morin: «O indiscutível tende sempre a reformar-se em detrimento do discutível, o que se compreende, pois não se poderia por em causa tudo e mais alguma coisa sob qualquer pretexto. Mas também é verdade que todo o progresso se joga na fronteira do indiscutível com o discutível e efectua-se pondo em discussão o indiscutível.»² É claro que aqui surge a difícil questão do equilíbrio. De facto, perante a ideia algo difundida de que filosofar é um questionar sem fim, há que perceber, como é referido no texto antes mencionado, que não se pode colocar tudo em causa sob um qualquer pretexto. Da mesma maneira que se pode considerar que uma pessoa que não questiona é uma pessoa sem espírito crítico, passiva e exposta a manipulações, também se pode dizer que uma pessoa que só questiona perdeu o sentido da realidade e vagueia na vertigem de um abismo sem fim. No entanto, estes dois casos são extremos e mais imaginários do que reais. Com efeito, uma das tarefas do professor que inicia a filosofia é a de tentar fazer compreender que a seriedade da filosofia passa pelo estabelecimento de um ponto de equilíbrio entre a subquestionação e a sobrequestionação. A colocação em questão é sempre ben-vinda desde que seja pertinente. Mas essa pertinência tem, digamos assim, um preço: o da exposição às exigências do debate argumentativo da disponibilidade para aprender. Voltando à ideia de que a filosofia pode não parecer hoje coisa interessante aos olhos de muitos, e particularmente dos jovens que a ela são iniciados, há que apontar um segundo motivo. A filosofia traz a ideia de que nunca deixaremos de ser aprendizes, o que é uma coisa naturalmente aborrecida para quem quer resolver a sua vida, fazer os seus estudos, ter o seu emprego e alcançar o digno estatuto de consumidor que lhe garanta uma plena e cabal integração social. De facto, com essa coisa de estar sempre em situação de aprendiz, a filosofia parece remeter-nos para um condição operária (coisa que está hoje fora de moda e a que ninguém aspira), para uma vida de esforço e de trabalho sem fim e para um cíclico despojamento sapiental que parece, então, ser inerente à dinâmica do crescimento do ser humano. Pelo menos, se é de facto de homens e de mulheres, e não de avestruzes, aquilo de que estamos a falar. As razões que tornam o enamoramento pela filosofia um acontecimento altamente improvável para os jovens em idade de serem iniciados escolarmente na filosofia podem multiplicar-se. Mencionareemos mais algumas que nos parecem significativas. Vivermos num mundo em que já nada nos espanta e tudo parece possível. Que significa, com efeito, vivermos numa época em que o «tudo é possível» parece ter- -se instalado como lugar comum latente nas mentalidades e nas formas de pensar? Noutros tempos viveu-se com horizontes bem mais limitados e precisos a que estava associada toda uma axiologia estável que possibilitava a definição de critérios duradouros, sólidos e aparentemente inquestionáveis. O tempo era então mais lento, os comportamentos sociais pautavam-se por padrões que demonstravam a sua consistência na prova à resistência do tempo, ancorados em convicções como a da existência de uma ordem mais ou menos estável do mundo, a crença em finalidades naturais da vida e uma postura pouco problematizadora da criatura humana. Tratava-se de um mundo em que os impensáveis, os fora de questão, as indubitabilidades e as partilhas entre o normal e o anormal, a saúde e a doença e por aí em diante, estavam impregnados na massa do senso comum. Mas, com o passar do tempo e de era — da era do tempo lento à era da imparável aceleração — o senso comum torna-se alvo de um enfraquecimento e progressivo evanescimento e nele irrompem e se instalam as retóricas que pensam sob o signo do provavelmente sem limites. Como se tudo fosse possível ou em tudo se pudesse eventualmente acreditar. Nessa mesma direcção, os ideais que outrora faziam mover gerações vão sendo progressivamente substituidos pelo gosto de um consumo efémero e massificado em cuja superfície se inscreve, não a dureza de uma luta ou a constância de um projecto, mas a leveza de uma vida vertiginosa que condena o pensamento ao curto prazo e faz da ânsia de fazer e ter o seu próprio modo de ser. Deixa- se então de meditar sobre temas para se passar a trocar informações e impressões sobre acontecimentos. E a ser mais importante falar daquilo de que se ouve falar do que pensar sobre o que realmente é inquietante. Escreve Heidegger em Sein und Zeit: «A conversa é a possibilidade de compreender tudo sem nenhuma preliminar apropriação da coisa. A conversa garante já à partida do perigo de falhar num semelhante apropriamento. A conversa, que está ao alcance de todos, não só desvincula da tarefa de uma autêntica compreensão mas forja uma compreensibilidade indiferente para a qual nada mais existe de incerto… A conversa, pois, em virtude da sua indiferença a respeito da necessidade de se reportar ao fundamento daquilo que é dito, é sempre, desde as raízes, um fechamento». Assim, vivermos num mundo em que já nada nos espanta e tudo parece possível leva a modos impacientes de vida que apenas se parecem satisfazer no consumo do efémero ou de coisas que se esgotam em si mesmas. Em vez de se dar tempo ao tempo ou sofrer a espera do tempo próprio, driblamos constantemente a nossa pertença ao tempo, nunca parando de pulular nem nunca quebrando a corrente que ao tempo não deixa respirar e que ao pensamento impede a chegada de oxigénio. E esta é, para quem tem como tarefa orientar uma iniciação à filosofia, uma dificuldade de peso. Porque a primeira tendência, por parte dos alunos, será a de ver o professor de filosofia como alguém que está desfasado, como «alguém completamente fora». Outra razão que torna o enamoramento pela filosofia um acontecimento altamente improvável para os jovens em idade de serem iniciados escolarmente na filosofia é a que se relaciona com o crescente desvanecimento do sentimento de vergonha, correlativa de um decréscimo do sentido da humildade, perante a ignorância. De facto, o que muitas vezes se constata é a substituição do que seria motivo de vergonha por trejeitos de arrogância e indolência — «não sei nem tenho de saber» — ou uma seráfica ausência de pudor, a tender para uma espécie de ataraxia, que parece marcar, acima de tudo, o cultivo do adequado estilo da imperturbabilidade: «não te rales». Esta crescente falta do sentimento de vergonha/humildade perante a ignorância é aliás secundada convenientemente pelo discurso da inevitabilidade da especialização dos saberes. É sabido que o enciclopedismo é algo que pertence ao passado e que vivemos na era das especializações, mas isso não significa que qualquer restrição à nossa capacidade de nos espantarmos, de nos interessarmos e de sermos curiosos não seja perfeitamente ridícula ou a sua assumpção (para além de ilusória, o que não quer dizer ineficaz) não nos vote fatalmente ao servilismo. Além disso, será aconselhável não esquecer que o fenómeno de especialização dos conhecimentos, de que somos herdeiros, é fruto de um processo histórico iniciado na modernidade, enquanto o espanto, a curiosidade e o desejo de saber mantêm potencialmente uma pujança auroral que perdura, se afirma e tende a manifestar-se em cada percurso individual iniciado com o nascimento. É claro que esse potencial interrogativo, acicate dialéctico da hermenêutica existencial com que cada um se verá confrontado, pode ser estimulado ou reprimido. Neste ponto têm sem dúvida responsabilidades os iniciadores à filosofia, nomeadamente em dois pontos essenciais: a) Na relativização da competência do especialista no que diz respeito ao mundo da vida e à dinâmica da orientação pessoal (a «estupidez natural» é fundamental para os índices de confiança pessoal que, por sua vez, são fundamentais na tarefa de apropriação de si e no domínio de processos deliberativos com elevado índice de autonomia). b) Na desinibição quanto à autoridade e o pretenso esoterismo dos saberes especializados (há que saber situar o saber especializado, há que fazer com que ele não seja uma fonte de bloqueio que impeça o risco de se pensar o que é decisivo). Sobre este assunto, dois textos, respectivamente de Augusto Abelaira e de Edgar Morin, são muito elucidadtivos: «Para um leigo é melindroso falar de medidas de austeridade governamentais. Tão melindroso como discutir as grandes teorias da astronomia moderna. O leigo apanha, se é que apanha, as conclusões, mas falta-lhe a capacidade de vigiar minuciosamente os raciocínios que a elas conduzem. E a prudência, em matéria económica como astronómica, estará em ouvir silenciosamente os especialistas. O inconveniente da prudência: a cumprir tal regra teremos de nos entregar ao silêncio quase total. Na Idade Média ou no Renascimento ainda era possível abarcar todo o saber. Mas hoje? Conheci certa vez o mais famoso especialista mundial de rãs, que sinceramente me confessou nada saber de rãs, mas de uma determinada espécie de rãs. Recusava-se, portanto, a falar da rã. Com mais razão ainda recusava-se a falar de gramática ou de futebol. Ao que chegámos: quando aparentemente o Homo Sapiens conquistou, após tantos anos de luta, a liberdade, ei-lo condenado ao silêncio. Na melhor das hipóteses, se for estudioso e supremamente inteligente, falará de uma determinada espécie de rãs”³. “A tendência para a fragmentação, para a disjunção, para a esoterização do saber científico arrasta a tendência para a anonimização. Parecemos aproximarmo-nos de uma revolução temível na história do saber, na qual este, deixando de ser pensado, meditado, reflectido, discutido por seres humanos, integrado na investigação individual de conhecimentos e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado nos bancos de dados, depois computado por instâncias manipuladoras, em primeiro lugar, o Estado. Não devemos eliminar a hipótese de um neo-obscurantismo generalizado, produzido pelo mesmo movimento das especializações, no qual o próprio especialista se torna ignorante de tudo aquilo que não concerne a sua disciplina, no qual o não especialista renuncia previamente a toda a possibilidade de reflectir sobre o mundo, a vida, a sociedade, deixando este cuidado aos científicos, os quais não têm nem tempo nem meios conceptuais para isso. Situação paradoxal onde o desenvolvimento do conhecimento instaura a resignação à ignorância e onde o desenvolvimento da ciência é, ao mesmo tempo, o da inconsciência”⁴. Temos vindo a referir, desde o início deste texto, os enquadramentos em que ocorre a iniciação escolar da filosofia, bem como a um conjunto de dificuldades que esse enquadramento suscita. Mencionaremos agora um outro aspecto que se afigura tão paradoxal quanto decisivo. Trata-se da velha questão da ensinabilidade da filosofia. Se assumirmos que a filosofia não é transmissão de conhecimentos mas, inicialmente, o despertar para os poderes que a conceptualização, a reflexão e o questionamento exercem no processos de apropriação individual da capacidade de pensar, e, numa segunda fase, a utilização de tais poderes conceptuais no reforço e refinamento da expressão activa das capacidades criadoras e decisoras de cada um, cumpre dizer que a filosofia não se ensina. Sabe-se o que com ela se pretende, mas sabe-se também que chegar a isso é sempre uma conquista que pode ou não ocorrer, e que seguramente, em última instância, nunca está nas mãos daquele que ensina mas na autonomia daquele que apropria. Se a comparação proposta por António Sérgio entre o professor de ginástica e o professor de filosofia é muito elucidativa, uma outra, mais a nosso gosto, também nos parece extremamente sugestiva: a da formação de um músico que desenvolveu capacidade de improvisar. O jazz é bom exemplo de um tipo de música em que esta competência de improvisar faz parte das aptidões dos músicos. É claro que a capacidade de improviso não é algo de simples. Pressupõe um aturado domínio de técnicas, um imenso trabalho prévio, um conhecimento aprofundado do tema musical a desenvolver. Contudo, se o improviso implica, antes de mais, toda uma formação que habilite o músico à perfeita execução técnica dos temas, há que não esquecer que ele convoca também uma criatividade apropriante, em que já não está apenas em causa a execução, mas também a participação e o contributo que, no momento do desempenho, o músico terá de desenvolver a partir da sua sensibilidade, a partir de uma voz própria. E não será despropositado dizer que improvisar acerca de um tema musical não é algo de muito distante de tornar os alunos capazes de uma dissertação sobre um determinado assunto. Transpondo esta ideia para a filosofia, diremos que o mais elevado objectivo da formação filosófica, como, aliás, de qualquer formação que não tenha por objectivo a tecnocratização da pessoa humana, é o improviso. Tal não significa que o alcançar deste objectivo não implique a existência de muitas aquisições, de muito trabalho de repetição e de uma séria compreensão dos trabalhos e dos legados dos outros. Mas é também importante sublinhar que tais aquisições não devem ser amordaçantes e inibidoras da criatividade individual nem distanciadoras da assunção da singularidade que cada existência humana representa. «A cultura, que deveria permitir-nos pensar por nós mesmos, — observa Edgar Morin — leva-nos demasiadas vezes a pensar ‘culturalmente’ de forma convencional e estereotipada, e assim, sem sabermos, somos submetidos às crenças e descrenças estabelecidas, às confianças e desconfianças que são de regra». Na mesma linha de ideias, notou Friedrich Nietzsche que «a primeira opinião que temos quando nos interrogam de improviso sobre algo, não é geralmente a nossa, mas apenas a opinião generalizada da nossa casta, da nossa situação, da nossa origem: as opiniões próprias emergem raramente à superfície». Assim advertido, o professor de filosofia pode então nortear a sua actividade sabendo que o objectivo mais elevado, de excelência, da formação é que, de algum modo, se originem processos de crescimento e que na sua vivência vá aflorando a consciência de que eles são infinitos; que as aprendizagens não são fins em si mesmos, mas meios de transformação do nosso ser, conquista de aptidões, expansão das possibilidades de expressão e de afirmação de si. Posto tudo isso, fica claro que a filosofia não é algo de ensinável, até porque por muito que se ensine, não se pode crescer pelos outros. Semeia-se, cuida-se, procura-se fazer florescer e, se tudo correr bem, brindam-se os nascimentos com a satisfação de que algo resultou. Nesse sentido, assumir que a filosofia não é ensinável não significa que os professores de filosofia não tenham algo a fazer. Pelo contrário, há algo que pode e deve ser feito. As palavras-chave acerca desse ponto poderão ser: envolver, enlear, incubar, contaminar e provocar. Mas, se essas palavras traduzem uma orientação de trabalho, como concretizá-la? Eis algumas pistas que estão longe de serem exaustivas: • Introduzir o aluno na retórica filosófica: à especificidade da sua linguagem, aos seus gestos interrogativos, à sua atitude problematizadora, à sua temporalidade própria (com a «desaceleração» que isso implica), levando-o ao reconhecimento do ar de família que permite caracterizar o filosófico, os seus actos de suspeita, de resistência, de subversão e de insatisfação. • Encarar a filosofia com seriedade, o que implica a exigência de rigor conceptual e a oposição ao «basta opinar», ao «acho que», ou seja, forçando ao exercício de desindividualização do opinativo, mas evitando simultaneamente a queda no discurso de coro identificado como «socialmente correcto». • Procurar estabelecer um compromisso entre a espontaneidade desejante do aluno e o descambar desse desejo para concretizações meramente impressionistas (o que pode ser feito através de exercícios de confrontação). • Promover a escrita do comentário ao texto filosófico a partir de escolhas muito criteriosas desses mesmo textos, fazendo com que o aluno, ao escrever, «tropece» em dificuldades que o obrigarão a confrontar-se com a exigência de equacionar com rigor as problemáticas ou problemas em questão, a inventariar e compreender a articulação das argumentações que sustentam as teses do texto, a delimitar os conceitos e a sua operatividade. • Tirar partido dos modelos hermenêutico e argumentativo, por exemplo, enquanto orientações, enquanto formas filosóficas de ensinar e não como fonte de receitas. A fecundidade ao primeiro modelo assenta no facto dele obrigar, desde logo, a colocar a questão da historicidade do pensamento, no que isso significa de desdogmatização, de relação com a alteridade e de enraizamento dos processos de criação conceptual, a encarar os textos do ponto de vista interrogativo, assumindo que o texto responde sempre a uma questão que há que saber formular para o poder compreender e, finalmente, a estabelecer a «fusão de horizontes» que tão fundamental é para que o texto possa permanecer interpelador e ser apropriado através dos tempos e na relação com cada uma das suas actualidades. A fecundidade do modelo argumentativo advém dele obrigar, desde logo, a colocar o filosófico sob o signo do pluralismo, sob a ideia que toda a tese é perspectivada e de que a filosofia não impõe, antes propõe. Ambos os modelos deslocam do registo da segurança para o registo da incerteza, de incertezas que suscitam o trabalho analítico e de reflexão que, necessariamente, estimulam e promovem a dimensão crítica que caracteriza o filosófico. Todas estas pistas são, naturalmente, sugestões quanto a modos de encarar o trabalho filosófico. Não incidem deliberadamente nesse âmbito pretensamente científico dos métodos e técnicas do ensino da filosofia e passam ao lado de toda a parafernália burocrática em que prolifera esse «pedagogês» que, quando assume a primazia, é inevitavelmente desfigurador do essencial. Procuram apenas, numa atitude que se pretende honesta, não esquivar a essa necessidade do confronto reflexivo com os paradoxos que o ensino da filosofia no secundário faz emergir e que, seguramente, não passará ao lado de todos aqueles que vivem a docência e mantêm ainda acesa a chama da paixão pelo filosofar. Concluíriamos, agora, sintetizando, em modo afirmativo — porventura, para alguns, em modo utópico —, o que pensamos ser a tarefa do professor de filosofia. Começando por tentar retirar a consequência da conhecida afirmação de Karl Jaspers, segundo a qual a filosofia é estar a caminho, diremos que nos parece pertinente encarar o professor de filosofia como um guardador de percursos. É certo que o professor de filosofia tem um guião das temáticas e das problemáticas que devem ser abordadas — o dito programa. Mas um programa, em filosofia, deve funcionar fundamentalmente como um conjunto de pretextos a partir dos quais é proposto o desenvolvimento do trabalho filosófico, cuja finalidade, em termos escolares — para além da aquisição de uma série de referências (temas e problemas, filósofos e filosofias) — é a de fomentar a autonomização da capacidade de pensar e a de potenciar a apetência pelo gesto criativo, entendido este como apropriação personalizada, com rasgo próprio, dos modos de conceptualizar os problemas. Um modo de dizer ao aluno, na abordagem de qualquer tema: «Queremos-te ouvir». Neste tipo de actuação, que faz com que o filosofar seja também um espaço de audição recíproca, torna-se fundamental que o professor ignore a força da autoridade do seu estatuto e opte pela interlocução argumentativa, no que ela tem de desmontagem, de apresentação de dificuldades e de análise comum das problemáticas. Não era esse, afinal, o sentido do ensinamento socrático? Lembro-me que, numa reunião, um antigo professor meu contestava uma posição que então eu apresentava, afirmando que eu ainda era muito novo e que havia certas coisas que só com a idade eram compreendidas. Se vos refiro este episódio é porque o acho um exemplo de contraproducência em matéria de reflexão filosófica. Não, é óbvio, porque a afirmação do referido professor não tenha sentido. Mas, sim, porque ela é feita sob o signo da exclusão e não da argumentatividade, para além de esquecer que cada vida, se assumida na radicalidade da sua liberdade, tem de ser vivida com as possibilidades compreensivas que, em cada momento, pessoalmente se detêm e não em função de um cânone de significados existenciais a adquirir. A vida dos conceitos não é desprovida de vitalidade existencial e esta, por sua vez, é filha da temporalidade e das contingências. É um processo sem termo, uma aprendizagem sem fim, um caminhar que é um crescimento, um avolumar de complexidades. E é, simultaneamente, uma resposta estruturante da conceptualidade perante as constantes exigências que a acção impõe ao pensamento. Há que não esquecer que, apesar do pensamento parecer materialmente invisível, ele nunca está separado de contextos. Mas, voltando agora ao contexto das aulas, não podemos esquecer que nestas estão sempre em jogo as existências individuais de cada aluno, com as suas possibilidades e com as suas limitações. E devemos ter isso em consideração quando, ao leccionarmos um programa, queremos fazer passar a fecundidade da atitude problematizadora. Na realidade — e voltamos ao ponto focado inicialmente —, o sentido da problematização filosófica requer envolvimento existencial e não pode reduzir-se, sob o risco de se desvirtuar e de se esvaziar, a uma mera transmissão de processos e conteúdos esquemáticos destinados a serem repetidos e reproduzidos mecanicamente. Eles requerem uma inscrição existencial, uma apropriação feita no singular, mas não enclausurada numa intimidade silenciosa e incapaz de comunicar. Não nos podemos esquecer que a filosofia apela à imaginação, à criatividade e até mesmo ao rasgo intuitivo. Mas que, simultaneamente, requer que isso que possa nascer da imaginação, da criatividade ou da intuição seja compreensível pelos outros através de uma discursividade racionalmente organizada. Ora, o que, justamente, marca o percurso do aluno de filosofia e define a tarefa do professor de filosofia é que esta apropriação singular do sentido da problematização tem no seu reverso a imperatividade de uma comunidade discursiva. Este percurso é, pois, um caminho singular e individual mas, simultaneamente, inscrição numa discursividade que o relaciona com outros percursos e discursos, inscrição numa discursividade que carrega a expectativa e a aspiração de ser entendido, sendo justamente a aspiração a essa plataforma de comunidade o que caracteriza aquilo que nós frequentemente designamos com o termo «racionalidade». Ao professor cumpre estar vigilante (daí o termo «guardador», que em cima utilizámos), atento às dificuldades que esta colocação no registo discursivo-racional-argumentativo suscita e coloca. A inteligência e a imaginação, sendo faculdades que reconhecemos como comuns a todos os humanos são, no entanto, tal como a memória, algo de absolutamente singularizado em cada existência. E a inscrição da singularidade na comunidade de uma linguagem e num processo comunicativo, sem que justamente a diferença irredutível que marca a singularidade se perca sob as tentações homogeneizadoras dos lugares comuns, mas também sem que, por outro lado, acabe por se assumir como refractária à partilha racional, eis o equilíbrio relativamente ao qual são chamados os cuidados do professor de filosofia que se vê como um guardador de percursos. Ele não esquece que, tal como a bússola é um instrumento de orientação espacial, a problematização é um meio de orientação existencial. Por isso, ele não esquece que, quando se trata de despertar o gosto pela filosofia, é não só importante fazer perceber em que consiste a problematização, como é também fundamental fazer passar a percepção de que a problematização é uma componente fundamental da felicidade, pelo menos na medida em que se pode considerar esta como uma das aspirações naturais da vida humana. Notas ¹ António Sérgio, Prefácio à tradução do livro de Russell, Os problemas da filosofia, 4ª ed., Arménio Amado, Editor, Sucessor, Coimbra, 1980, pp. 6-24. Sublinhado meu. ²Edgar Morin, As grandes questões do nosso tempo, Editorial Notícias, p. 156. ³Augusto Abelaira, in “O Jornal” de 19/08/83. ⁴ Edgar Morin, Ciência com consciência, Pub. Europa-América, p. 26.