Rui Grácio

SOBRE O «PROJECTO DE PROGRAMA DAS DISCIPLINAS DE INTRODUÇÃO À FILOSOFIA (10º E 11º anos) E FILOSOFIA (12º ano)»

I - Orientações prévias

À avaliação e ponderação do projecto dos novos progamas de filosofia para o ensino secundário, subjazem algumas coordenadas, orientações e convicções sobre o que seja a filosofia e, particularmente, sobre o papel que ela possa desempenhar no quadro dos curricula escolares . Assim, esquemáticamente, apresentam-se de seguida alguns pontos que servem de referência às considerações tecidas em II e III, e que, espero, possam torná-las compreensíveis. É importante e essencial sublinhar que a "disciplina" filosofia deve visar:

a) Abrir ou estabelecer uma nova forma de relação com o saber.

Esta nova forma de relação com o saber implica uma reconsideração dos papéis quer do professor quer do aluno. O professor não pode ser apenas o transmissor de um saber feito nem o aluno um simples receptor , aplicador ou repetidor de um saber adquirido (esquema que reconhecemos no ensino de outras disciplinas). Aquilo que caracteriza a novidade da relação filosófica com o saber é, justamente que, nesta relação, o saber se tornou problemático e problematizável.

b) Pluralizar o regime de verdade, fazendo sentir a necessidade, reabilitando e fomentando o espaço da opinião competente como espaço de tolerância e como meio e possibilidade de empenhamento pessoal e de compromisso activo na vivência socio-cultural.

A problematização é solidária do pluralismo. Mas o pluralismo não tem que, nem pode, necessariamente, ser sinónimo de arbitrariedade nem de votar a razão à incompetência. A competência da razão afere-se pela eficácia dos critérios e das técnicas argumentativas postas em marcha no trabalho de justificação de opiniões nas quais estão sempre implicadas opções axiológicas. A própria necessidade de justificação é solidária do pluralismo. Como notou Chaïm Perelman, (para quem a filosofia não é o domínio da verdade mas o da tolerância – e, escrevia, "nada há mais intolerante do que a verdade" pelo que à unidade e unicidade da verdade opunha o pluralismo de valores –,) "toda a justificação pressupõe a existência ou a eventualidade de uma apreciação desfavorável no que diz respeito àquilo que nos esforçamos por justificar. (...) a justificação liga-se intimamente à ideia de valorização ou desvalorização". Em segundo lugar, "a justificação diz respeito àquilo que simultaneamente é discutível e discutido. Resulta daqui que tudo aquilo que é absolutamente válido não pode ser submetido a um processo de justificação e, inversamente, aquilo que procuramos justificar não pode ser considerado incondicional e absolutamente válido". Em terceiro lugar, "deve ser justificado, para o espírito tomado de racionalidade, aquilo que não é evidente nem arbitrário" .

c) Promover um primeiro contacto com a tradição e cultura filosóficas.

Tal pode ser feito quer na forma de uma relação iniciática com os textos que delas são considerados depositários, quer através de uma perspectivação histórica estruturadora de quadros genéricos contextualizadores e possibilitadores da compreensão, quer ainda pelo estabelecimento de uma adequada relação hermenêutica e segundo a qual a nossa própria situação é um dos elementos contituintes do horizonte de sentido visado pela compreensão e pela interpretação.

d) Dentro das exigências de uma racionalidade plural e de um pensamento argumentativo, fomentar e desinibir a vocação criativa e interpretativa do ser humano no confronto incontornavelmente pessoal e irredutível com a experiência da vida ou com a vivência do mundo.

Convirá neste ponto lembrar que: a) a actividade filosófica faz apelo a, e é suscitada por, uma experiência da vida sem a qual estará condenada à vacuidade; b) que o conceito de experiência cunhado pela modernidade é redutor da amplitude e das possibilidades inantecipáveis e incomensuráveis da experiência humana. Será, a este proprósito pertinente recordar as palavras de Heidegger: "Fazer uma experiência, seja de uma coisa, de um homem, de um Deus, significa que algo nos acontece, nos encontra, nos sobrevem, nos derruba e nos transforma. Falar em 'fazer' não significa, nesta acepção, em rigor, que nós efectuamos, por nós mesmos, a experiência; aqui, 'fazer' significa: suportar, sofrer, receber o que vem ao encontro, submetendo-nos" . Neste mesmo sentido, escrevia A. Jurranville que "a questão filosófica não é uma questão que pomos a um qualquer, mas uma questão que colocamos a nós mesmos e, mais profundamente, que 'se coloca'" . c) que o ajudar a habitar a essencial insegurança da experiência filosófica e do questionamento filosófico passa pelo reconhecimento, (acto pedagógico fundamental), da seriedade que uma experiência pessoalizada e original comporta, e pela solidariedade fomentadora de uma confiança que dispõe responsavelmente para a aventura e para a criatividade.

II - Considerações críticas globais sobre o projecto de programa.

a) Não pode senão ser de acordo a posição quanto às finalidades gerais propostas: desenvolver competências cognitivas, comunicativas, argumentativas, críticas; transformar atitudes, "provocar" o empenhamento de tais atitudes fazendo sentir o laço de incontornável compromisso entre o saber e o agir e despertar o alunos para a dimensão problematizadora inerente ao filosofar. Já quanto ao "re-formar e transformar o modo como o aluno "vê" o mundo"(p. 7), optaria por colocar essa tarefa sob o signo da abertura, da possibilidade e da eventualidade .

b) Contudo, dois pontos a notar: 1. Não é explicitamente tomada como finalidade o propósito de fomentar e estimular a criatividade do aluno; 2. Ainda que seja afirmado, e, a meu ver, bem, que "aprender em Filosofia é também dar-se conta da experiência de que se está em questão naquilo que se aprende" (p. 6), logo surge um programa que a nível dos seus conteúdos, sufoca. Sufoca o aluno porque, imprimindo à leccionação dos conteúdos um ritmo que não se compadece com uma assimilação minimamente amadurecida, o sobrecarrega de "matérias" para as quais não sobrará o essencial tempo de reflexão, apontando assim para uma necessária superficialidade com riscos de esterilidade. Sufoca o professor, porque, também ele aprendiz, se vê cada vez mais afastado da possibilidade da aventura reflexiva pessoal e conduzido ao lugar do técnico que subordina a experiência do pensar à premência executiva do cumprimento dos programas traçados.

c) A dimensão de sobrecarga, acima referida, (excepção feita ao programa do 12º ano), afigura-se tanto mais evidente e grave, porquando se verifica a ausência de preocupação, (ou de uma preocupação resolvida pela ausentificação), com o confronto de uma questão incómoda mas extremamente salutar: aquela que nos obriga a decidir, face à ausência de uma natureza própria da filosofia, sobre o sentido do filosofar. Tentar habitar, ou lidar com, a essencial insegurança que a entrada naquilo a que se chama filosofia, cronicamente provoca, é, a meu ver, o caminho único que pode restituir ao filosofar o sentido de uma atitude e de uma actividade e precavê-la de uma identificação empobrecedora com outras disciplinas que priveligiam mais acentuadamente, a par do apregoado desenvolvimento das competências do aluno, uma dimensão informativo-vulgarizadora, não iniciática nem problematizadora, que acaba por redundar no esquema fechado da transmissão de saber/reprodução-repetição de saber/reconhecimento (ou não), traduzido quantificadamente, das aquisições e competências de "exibição" do aluno relativamento ao que lhe foi ensinado.

d) Do que anteriormente disse, não se conclua que advogo que uma "introdução" à filosofia tenha necessariamente de passar pela estafada pergunta "o que é filosofia"?. A meu ver, e como forma de iniciação, incontornável é, (ainda mais numa perspectiva que priveligia a contemporaneidade e o problemático (p. 8)), uma indispensável referência ao tema: Tradição filosófica e filosofar hoje. Aqui fica, pois, a sugestão.

e) Corolário do que precedentemente foi dito: a difilculdade de um programa de filosofia é a de articular um lado necessáriamente informativo e formativo com uma vertente de iniciação . Toda a iniciação tem um tempo próprio que se não compadece com planos rígidos, progamas aglutinadores, cronometrias estabelecidas a priori. Isto é tão válido para os aprendizes mais velhos como para os mais novos. O tacto é, aqui, o sentido que comanda, o que nos faz fechar os olhos para ouvir os outros e para os sentir, o que permite o risco de querer dizer que foi interesse, investimento, desejo, aquilo que manteve acesa a conversa que se passou numa aula dita de filosofia e que, eventualmente, fará o aluno retornar ao local porque aí se fala de algo que também lhe diz respeito. Face a isto, a planificação, os conteúdos, as estratégias, as orientações pedagógicas são sem dúvida importantes mas não o devem ser ao ponto de servirem de refúgio para os assumidamente ou não incompetentes, de representarem um bloqueio à fluência das relações que numa aula se podem fecundamente estabelecer, de se poderem converter em armadura que impessoaliza o professor e homogeneiza as turmas, de se reclamarem da necessidade de uma eficácia ou funcionalidade incompatível com a difícil e por vezes dolorosa fruição de "inutilidades".

III - Considerações críticas pontuais

a) A opção por unidades temáticas, de desigual extensão, (priveligiando a epistemologia no 10º ano e a ética no 11º ano), parece-me correcta na medida em que, simultaneamente, permite evitar a redução da filosofia à história da filosofia sem deixar contudo de convocar a história da filosofia para a elucidação dos problemas filosóficos em análise.

b) A exploração de cada unidade temática afigura-se-me no entanto demasiado exaustiva, no que diz respeito à abordagem dos conteúdos, para um nível introdutório. O auditório para que se destina este programa, é preciso não esquecê-lo, é constituido por alunos sobrecarregados por uma carga horária excessiva, sem hábitos de leitura e de reflexão, saídos de um ano escolar de maior flexibilidade quanto às exigências do trabalho desenvolvido e atravessando, na sua generalidade, uma idade tão melindrosa quanto decisiva. Neste sentido parece-me caricata a especial remissão dos alunos para textos de uma dificuldade teórica considerável. Por outro lado a vastidão de campos que se propõem dentro das unidade temáticas bem com a bibliografia para que se remete, compagina-se mal com a disponibilidade temporal dos professores que, a encarar seriamente o que lhe é pedido, teriam, certamente, de deixar de dar aulas por alguns anos. Torna atraente, ao invés, o recurso aos "enlatados" eventualmente provenientes do Ministério, convida ao uso abusivo dos manuais e à desmoralização profissional dos docentes.

c) Junte-se ao precedente a apreensão que fica quando analiso o projecto de programa: teve ele em conta as orientações da formação dada pelas Universidades ao que serão os futuros docentes? Houve o convencimento de que os professores que actualmente exercem a docência se adaptarão aos novos programas por meras iniciativas de "reciclagem" de iniciativa ministerial?

A forma sensata e prudente de tornar viável um consenso mínimo e necessário, passa pela capacidade de apresentar um programa de linhas claramente norteadoras mas também de propostas suficientemente vagas para que os ajustamentos se possam produzir sem grandes violências. Não me parece ter sido essa a opção de quem elaborou o projecto de programa, nem, por isso, me parece feliz tal opção. Neste sentido direi que o programa, interessante sem dúvida, na tendência que o anima, peca por ser demasiado direccional e procurar impôr, à partida, uma minúcia que estrategicamente me parece desastrosa. A feição universitária, mas de universitários pouco cientes da realidade do que seja ensinar filosofia no secundário, faz assemelhar o programa mais a um projecto de leccionação universitária (de certa orientação) do que a uma séria e contextualizada proposta de docência de uma "disciplina" introdutória, nova para os alunos que se iniciam no secundário e que, pela sua novidade deve evitar especializações excessivas ou aberturas demasiado ambiciosas. Neste sentido, parece pouco respeitada a diferença de nível e de exigência que existe num ensino secundário e num ensino universitário.

d) Finalizaria estas considerações com a seguinte observação. Foi dito ser consensual a necessidade de uma "profunda reforma nos programas desta disciplina". O projecto de programa apresentado para recolha de pareceres não me parece ser uma "profunda reforma" mas uma autêntica revolução. Os programas ainda em vigar foram, pura e simplesmente, reduzidos a nada. Não se lhes encontra referência; apresenta-se algo de novo sem justificar porquê, como, e em que medida o programa anterior se revelava insuficiente e deveria ser posto totalmente de lado. Na realidade, não há re-novação mas a pretensão de pura inovação. Penso que os programas ainda em vigor, com o qual os professores estão familiarizados e relativamente aos quais se poderiam pronunciar competentemente, (uma competência fundada na experiência da sua leccionação), não deviam ter sido menosprezados e mesmo desprezados pois dessa forma é a experiência profissional dos docentes que não é convocada nem os dividendos de todo um trabalho produzido durante anos aproveitado no sentido da construção de propostas mais consensuais, mais mobilizadoras dos professores, mais assente no profissionalismo que melhor ou pior se procura conseguir e no enriquecimento e contributos concretos provenientes das experiências lectivas. A pura e simples marginalização, sem justificação, dos actuais programas, para além das dificuldades que suscita relativamente à introdução do novo programa, poderá ser também lido, de forma desagradável, como marginalização dos professores na elaboração daquilo que mais directamente lhes diz profissionalmente respeito.

e) Uma última referência para o programa de Filosofia do 12º ano. Ao contrário do que se passa para os dois outros anos, (como é realçado na página 12), a sua flexibilidade torna-o aliciante, os temas propostos afiguram-se-me de indiscutível pertinência e actualidade e a introdução do que é designado por "unidade vazia", a preencher pelo professor, parece-me proporcionar uma abertura sedutora e constituir, simultaneamente, para aqueles que optem por esta modalidade, um convite e um desafio a um trabalho mais criativo e empenhado, quer de investigação quer de reflexão, por parte do docente. Por essa possibilidade o docente vê, de alguma forma, contemplada e reconhecida a credibilidade da dimensão pessoal que o ensino da filsofia, ineludivelmente, comporta, e que, quiça, pode ser o elemento mais motivador e pedagogicamente mais fecundo para o estabelecimento de uma situação mais marcadamente filosófica e mais filosoficamente produtiva.

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		Rui Grácio SOBRE O «PROJECTO DE PROGRAMA DAS DISCIPLINAS DE INTRODUÇÃO À FILOSOFIA (10º E 11º anos) E FILOSOFIA (12º ano)» Publicado in Correiro Pedagógico, nº6, Maio de 1990. I - Orientações prévias À avaliação e ponderação do projecto dos novos progamas de filosofia para o ensino secundário, subjazem algumas coordenadas, orientações e convicções sobre o que seja a filosofia e, particularmente, sobre o papel que ela possa desempenhar no quadro dos curricula escolares . Assim, esquemáticamente, apresentam-se de seguida alguns pontos que servem de referência às considerações tecidas em II e III, e que, espero, possam torná-las compreensíveis. É importante e essencial sublinhar que a "disciplina" filosofia deve visar: a) Abrir ou estabelecer uma nova forma de relação com o saber. Esta nova forma de relação com o saber implica uma reconsideração dos papéis quer do professor quer do aluno. O professor não pode ser apenas o transmissor de um saber feito nem o aluno um simples receptor , aplicador ou repetidor de um saber adquirido (esquema que reconhecemos no ensino de outras disciplinas). Aquilo que caracteriza a novidade da relação filosófica com o saber é, justamente que, nesta relação, o saber se tornou problemático e problematizável. b) Pluralizar o regime de verdade, fazendo sentir a necessidade, reabilitando e fomentando o espaço da opinião competente como espaço de tolerância e como meio e possibilidade de empenhamento pessoal e de compromisso activo na vivência socio-cultural. A problematização é solidária do pluralismo. Mas o pluralismo não tem que, nem pode, necessariamente, ser sinónimo de arbitrariedade nem de votar a razão à incompetência. A competência da razão afere-se pela eficácia dos critérios e das técnicas argumentativas postas em marcha no trabalho de justificação de opiniões nas quais estão sempre implicadas opções axiológicas. A própria necessidade de justificação é solidária do pluralismo. Como notou Chaïm Perelman, (para quem a filosofia não é o domínio da verdade mas o da tolerância – e, escrevia, "nada há mais intolerante do que a verdade" pelo que à unidade e unicidade da verdade opunha o pluralismo de valores –,) "toda a justificação pressupõe a existência ou a eventualidade de uma apreciação desfavorável no que diz respeito àquilo que nos esforçamos por justificar. (...) a justificação liga-se intimamente à ideia de valorização ou desvalorização". Em segundo lugar, "a justificação diz respeito àquilo que simultaneamente é discutível e discutido. Resulta daqui que tudo aquilo que é absolutamente válido não pode ser submetido a um processo de justificação e, inversamente, aquilo que procuramos justificar não pode ser considerado incondicional e absolutamente válido". Em terceiro lugar, "deve ser justificado, para o espírito tomado de racionalidade, aquilo que não é evidente nem arbitrário" . c) Promover um primeiro contacto com a tradição e cultura filosóficas. Tal pode ser feito quer na forma de uma relação iniciática com os textos que delas são considerados depositários, quer através de uma perspectivação histórica estruturadora de quadros genéricos contextualizadores e possibilitadores da compreensão, quer ainda pelo estabelecimento de uma adequada relação hermenêutica e segundo a qual a nossa própria situação é um dos elementos contituintes do horizonte de sentido visado pela compreensão e pela interpretação. d) Dentro das exigências de uma racionalidade plural e de um pensamento argumentativo, fomentar e desinibir a vocação criativa e interpretativa do ser humano no confronto incontornavelmente pessoal e irredutível com a experiência da vida ou com a vivência do mundo. Convirá neste ponto lembrar que: a) a actividade filosófica faz apelo a, e é suscitada por, uma experiência da vida sem a qual estará condenada à vacuidade; b) que o conceito de experiência cunhado pela modernidade é redutor da amplitude e das possibilidades inantecipáveis e incomensuráveis da experiência humana. Será, a este proprósito pertinente recordar as palavras de Heidegger: "Fazer uma experiência, seja de uma coisa, de um homem, de um Deus, significa que algo nos acontece, nos encontra, nos sobrevem, nos derruba e nos transforma. Falar em 'fazer' não significa, nesta acepção, em rigor, que nós efectuamos, por nós mesmos, a experiência; aqui, 'fazer' significa: suportar, sofrer, receber o que vem ao encontro, submetendo-nos" . Neste mesmo sentido, escrevia A. Jurranville que "a questão filosófica não é uma questão que pomos a um qualquer, mas uma questão que colocamos a nós mesmos e, mais profundamente, que 'se coloca'" . c) que o ajudar a habitar a essencial insegurança da experiência filosófica e do questionamento filosófico passa pelo reconhecimento, (acto pedagógico fundamental), da seriedade que uma experiência pessoalizada e original comporta, e pela solidariedade fomentadora de uma confiança que dispõe responsavelmente para a aventura e para a criatividade. II - Considerações críticas globais sobre o projecto de programa. a) Não pode senão ser de acordo a posição quanto às finalidades gerais propostas: desenvolver competências cognitivas, comunicativas, argumentativas, críticas; transformar atitudes, "provocar" o empenhamento de tais atitudes fazendo sentir o laço de incontornável compromisso entre o saber e o agir e despertar o alunos para a dimensão problematizadora inerente ao filosofar. Já quanto ao "re-formar e transformar o modo como o aluno "vê" o mundo"(p. 7), optaria por colocar essa tarefa sob o signo da abertura, da possibilidade e da eventualidade . b) Contudo, dois pontos a notar: 1. Não é explicitamente tomada como finalidade o propósito de fomentar e estimular a criatividade do aluno; 2. Ainda que seja afirmado, e, a meu ver, bem, que "aprender em Filosofia é também dar-se conta da experiência de que se está em questão naquilo que se aprende" (p. 6), logo surge um programa que a nível dos seus conteúdos, sufoca. Sufoca o aluno porque, imprimindo à leccionação dos conteúdos um ritmo que não se compadece com uma assimilação minimamente amadurecida, o sobrecarrega de "matérias" para as quais não sobrará o essencial tempo de reflexão, apontando assim para uma necessária superficialidade com riscos de esterilidade. Sufoca o professor, porque, também ele aprendiz, se vê cada vez mais afastado da possibilidade da aventura reflexiva pessoal e conduzido ao lugar do técnico que subordina a experiência do pensar à premência executiva do cumprimento dos programas traçados. c) A dimensão de sobrecarga, acima referida, (excepção feita ao programa do 12º ano), afigura-se tanto mais evidente e grave, porquando se verifica a ausência de preocupação, (ou de uma preocupação resolvida pela ausentificação), com o confronto de uma questão incómoda mas extremamente salutar: aquela que nos obriga a decidir, face à ausência de uma natureza própria da filosofia, sobre o sentido do filosofar. Tentar habitar, ou lidar com, a essencial insegurança que a entrada naquilo a que se chama filosofia, cronicamente provoca, é, a meu ver, o caminho único que pode restituir ao filosofar o sentido de uma atitude e de uma actividade e precavê-la de uma identificação empobrecedora com outras disciplinas que priveligiam mais acentuadamente, a par do apregoado desenvolvimento das competências do aluno, uma dimensão informativo-vulgarizadora, não iniciática nem problematizadora, que acaba por redundar no esquema fechado da transmissão de saber/reprodução-repetição de saber/reconhecimento (ou não), traduzido quantificadamente, das aquisições e competências de "exibição" do aluno relativamento ao que lhe foi ensinado. d) Do que anteriormente disse, não se conclua que advogo que uma "introdução" à filosofia tenha necessariamente de passar pela estafada pergunta "o que é filosofia"?. A meu ver, e como forma de iniciação, incontornável é, (ainda mais numa perspectiva que priveligia a contemporaneidade e o problemático (p. 8)), uma indispensável referência ao tema: Tradição filosófica e filosofar hoje. Aqui fica, pois, a sugestão. e) Corolário do que precedentemente foi dito: a difilculdade de um programa de filosofia é a de articular um lado necessáriamente informativo e formativo com uma vertente de iniciação . Toda a iniciação tem um tempo próprio que se não compadece com planos rígidos, progamas aglutinadores, cronometrias estabelecidas a priori. Isto é tão válido para os aprendizes mais velhos como para os mais novos. O tacto é, aqui, o sentido que comanda, o que nos faz fechar os olhos para ouvir os outros e para os sentir, o que permite o risco de querer dizer que foi interesse, investimento, desejo, aquilo que manteve acesa a conversa que se passou numa aula dita de filosofia e que, eventualmente, fará o aluno retornar ao local porque aí se fala de algo que também lhe diz respeito. Face a isto, a planificação, os conteúdos, as estratégias, as orientações pedagógicas são sem dúvida importantes mas não o devem ser ao ponto de servirem de refúgio para os assumidamente ou não incompetentes, de representarem um bloqueio à fluência das relações que numa aula se podem fecundamente estabelecer, de se poderem converter em armadura que impessoaliza o professor e homogeneiza as turmas, de se reclamarem da necessidade de uma eficácia ou funcionalidade incompatível com a difícil e por vezes dolorosa fruição de "inutilidades". III - Considerações críticas pontuais a) A opção por unidades temáticas, de desigual extensão, (priveligiando a epistemologia no 10º ano e a ética no 11º ano), parece-me correcta na medida em que, simultaneamente, permite evitar a redução da filosofia à história da filosofia sem deixar contudo de convocar a história da filosofia para a elucidação dos problemas filosóficos em análise. b) A exploração de cada unidade temática afigura-se-me no entanto demasiado exaustiva, no que diz respeito à abordagem dos conteúdos, para um nível introdutório. O auditório para que se destina este programa, é preciso não esquecê-lo, é constituido por alunos sobrecarregados por uma carga horária excessiva, sem hábitos de leitura e de reflexão, saídos de um ano escolar de maior flexibilidade quanto às exigências do trabalho desenvolvido e atravessando, na sua generalidade, uma idade tão melindrosa quanto decisiva. Neste sentido parece-me caricata a especial remissão dos alunos para textos de uma dificuldade teórica considerável. Por outro lado a vastidão de campos que se propõem dentro das unidade temáticas bem com a bibliografia para que se remete, compagina-se mal com a disponibilidade temporal dos professores que, a encarar seriamente o que lhe é pedido, teriam, certamente, de deixar de dar aulas por alguns anos. Torna atraente, ao invés, o recurso aos "enlatados" eventualmente provenientes do Ministério, convida ao uso abusivo dos manuais e à desmoralização profissional dos docentes. c) Junte-se ao precedente a apreensão que fica quando analiso o projecto de programa: teve ele em conta as orientações da formação dada pelas Universidades ao que serão os futuros docentes? Houve o convencimento de que os professores que actualmente exercem a docência se adaptarão aos novos programas por meras iniciativas de "reciclagem" de iniciativa ministerial? A forma sensata e prudente de tornar viável um consenso mínimo e necessário, passa pela capacidade de apresentar um programa de linhas claramente norteadoras mas também de propostas suficientemente vagas para que os ajustamentos se possam produzir sem grandes violências. Não me parece ter sido essa a opção de quem elaborou o projecto de programa, nem, por isso, me parece feliz tal opção. Neste sentido direi que o programa, interessante sem dúvida, na tendência que o anima, peca por ser demasiado direccional e procurar impôr, à partida, uma minúcia que estrategicamente me parece desastrosa. A feição universitária, mas de universitários pouco cientes da realidade do que seja ensinar filosofia no secundário, faz assemelhar o programa mais a um projecto de leccionação universitária (de certa orientação) do que a uma séria e contextualizada proposta de docência de uma "disciplina" introdutória, nova para os alunos que se iniciam no secundário e que, pela sua novidade deve evitar especializações excessivas ou aberturas demasiado ambiciosas. Neste sentido, parece pouco respeitada a diferença de nível e de exigência que existe num ensino secundário e num ensino universitário. d) Finalizaria estas considerações com a seguinte observação. Foi dito ser consensual a necessidade de uma "profunda reforma nos programas desta disciplina". O projecto de programa apresentado para recolha de pareceres não me parece ser uma "profunda reforma" mas uma autêntica revolução. Os programas ainda em vigar foram, pura e simplesmente, reduzidos a nada. Não se lhes encontra referência; apresenta-se algo de novo sem justificar porquê, como, e em que medida o programa anterior se revelava insuficiente e deveria ser posto totalmente de lado. Na realidade, não há re-novação mas a pretensão de pura inovação. Penso que os programas ainda em vigor, com o qual os professores estão familiarizados e relativamente aos quais se poderiam pronunciar competentemente, (uma competência fundada na experiência da sua leccionação), não deviam ter sido menosprezados e mesmo desprezados pois dessa forma é a experiência profissional dos docentes que não é convocada nem os dividendos de todo um trabalho produzido durante anos aproveitado no sentido da construção de propostas mais consensuais, mais mobilizadoras dos professores, mais assente no profissionalismo que melhor ou pior se procura conseguir e no enriquecimento e contributos concretos provenientes das experiências lectivas. A pura e simples marginalização, sem justificação, dos actuais programas, para além das dificuldades que suscita relativamente à introdução do novo programa, poderá ser também lido, de forma desagradável, como marginalização dos professores na elaboração daquilo que mais directamente lhes diz profissionalmente respeito. e) Uma última referência para o programa de Filosofia do 12º ano. Ao contrário do que se passa para os dois outros anos, (como é realçado na página 12), a sua flexibilidade torna-o aliciante, os temas propostos afiguram-se-me de indiscutível pertinência e actualidade e a introdução do que é designado por "unidade vazia", a preencher pelo professor, parece-me proporcionar uma abertura sedutora e constituir, simultaneamente, para aqueles que optem por esta modalidade, um convite e um desafio a um trabalho mais criativo e empenhado, quer de investigação quer de reflexão, por parte do docente. Por essa possibilidade o docente vê, de alguma forma, contemplada e reconhecida a credibilidade da dimensão pessoal que o ensino da filsofia, ineludivelmente, comporta, e que, quiça, pode ser o elemento mais motivador e pedagogicamente mais fecundo para o estabelecimento de uma situação mais marcadamente filosófica e mais filosoficamente produtiva.